La discussione sul maestro unico si è sviluppata a livello nazionale pescando dal sacco dei ricordi e del senso comune. In questo articolo, Marco Pitzalis analizza il problema del maestro unico approfondendo alcuni temi fondamentali: l'educazione alla complessità, la funzione socializzatrice della scuola, la vita in classe e a scuola, la professionalità del docente e il suo ruolo e funzioni, il rapporto maestro-alunni, e il problema della costruzione degli istituti come comunità educanti.

Criticando lo spirito delle riforme che vengono messe in campo nei diversi paesi, il sociologo Edgar Morin afferma che queste hanno un comune denominatore: i problemi educativi vengono ridotti in termini quantitativi. In Italia, questo fenomeno prende la forma paradossale della diminuzione del numero di insegnanti, della diminuzione delle risorse a disposizione e dell’aumento dei bambini per classe. Porsi la domanda se in questo modo vengano peggiorate o migliorate le condizioni del lavoro degli insegnanti e se questi possano occuparsi meglio dei bambini e delle loro differenti esigenze sembra dare al discorso una tonalità puramente retorica. Per questa ragione, in questo breve articolo, voglio ragionare, da sociologo dell’educazione e della scuola, sulla questione del maestro unico posta in campo dalla cosiddetta riforma Gelmini.

Educare alla complessità

Edgar Morin parafrasando Montaigne dice che è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena. E una testa ben fatta è una testa atta ad organizzare le conoscenze e non semplicemente ad accumularle. Ora una testa ben fatta è quella educata a vivere in mondo complesso. La scuola è un luogo di socializzazione, che nel linguaggio della sociologia si riferisce al processo di acquisizione delle competenze sociali per integrare i gruppi sociali o la società di appartenenza. Steven Brint sottolinea nel suo Schools and societies (1998) in che modo sono cambiati i modelli di socializzazione all’interno della scuola e il fatto che nello spazio e nel tempo viene messa maggiore o minore forza nel conseguire gli obiettivi di conformità comportamentale, culturale e morale che sono l’obiettivo latente dei processi di socializzazione. I processi di socializzazione scolastica sono cambiati, nel corso del secolo, adattandosi alle esigenze della società. Si pensi al superamento della distinzione tra classi maschili e femminili negli anni settanta, in corrispondenza all’affermarsi di una nuova morale sessuale, seguita all’abolizione del fiocco rosa e del fiocco azzurro che come la divisione sessuata delle classi indicava una concezione essenzialista dei ruoli maschili e femminili nella società e nella famiglia.

La scuola che ha accompagnato la rivoluzione industriale è stata una scuola di tipo “fordista” che forniva un prodotto largamente omogeneo su tutto il territorio nazionale. I sociologi hanno messo in luce come gli obiettivi di educazione di questa scuola corrispondessero all’introduzione del cittadino nel mondo altamente burocratizzato della fabbrica e delle grandi amministrazioni. Questo modello richiedeva fondamentalmente una socializzazione che mirasse a certificare in primo luogo la conformità culturale e comportamentale del diplomato.

Questo modello di socializzazione è stato parzialmente (e in larga misura inconsapevolmente) superato. La scuola contemporanea, alla rigidità dei curricula contrappone il problema della scelta: i genitori e gli studenti scelgono le scuole in base ad una ricca offerta di attività extra-curricolare.

Via via si è anche perduta quella esigenza di conformità comportamentale che caratterizzava la scuola del grembiule nero. E qui occorrerebbe ragionare più pacatamente sulla questione della “condotta”, posta fino ad oggi in termini puramente moralistici. Questi cambiamenti coincidono con l’avvento della terza rivoluzione industriale (quella dell’elettronica e dell’informatica) e di una società consumistica  e globalizzata che costituisce una sfida innanzitutto per il soggetto e la sua identità (S. Hall, 1992).

La scuola dei progetti è dunque, nel bene e nel male, una scuola che educa alla scelta. E’ una scuola che prepara a gestire la complessità. Lo stesso dicasi per il superamento del maestro unico. Ritenere che i bambini abbiano bisogno di una figura unica che dovrebbe rappresentare un succedaneo della figura materna e costituire un punto di “riferimento per i bambini” ha veramente poco senso in una società del caos comunicativo. Al contrario, in una prospettiva di educazione alla complessità, la pluralità delle figure di riferimento costituisce un arricchimento che corrisponde alla pluralità delle esperienze di socializzazione che i bambini vivono oggi. I bambini contemporanei svolgono numerose attività che costituiscono altrettante agenzie di socializzazione, la parrocchia, la scuola, le associazioni sportive, le attività ludiche e le esperienze amicali, per non parlare dei media tradizionali (come la televisione, musica, libri) e il nuovo medium, internet, che per le sue caratteristiche pone dei problemi del tutto nuovi relativi ai processi di costruzione dell’identità e di gestione della socialità.

La semplificazione contenuta nella proposta del maestro unico costituisce un vero e proprio anacronismo di natura ideologica che non tiene conto della complessità dei processi di socializzazione cui i bambini contemporanei vengono sottoposti. Questi processi di socializzazione plurimi e complessi, tra loro in competizione, sono funzionali, anche se non ce ne rendiamo conto, a educare i cittadini di un mondo destinato a divenire sempre più globalizzato e complesso.

Immaginarsi la scuola come una teca-di-vetro protettiva significa non aver colto la complessità dei processi culturali e sociali in atto. Significa anche sbagliarsi sulla funzione della scuola. Questa non deve proteggere i bambini, li deve “armare” e proiettare nel mondo.

L’opacità della classe

Un antropologo inglese ha scritto un articolo scientifico sugli insegnanti che porta un titolo che ci aiuta a capire un problema fondamentale relativo al lavoro degli insegnanti. L’articolo si intitola “la classe come santuario per gli insegnanti” (Richard L. Warren, 1973). Uno dei problemi fondamentali messi in luce dagli studiosi della scuola a livello internazionale è appunto la chiusura dell’insegnante tra i muri della classe. I muri della classe proteggono l’insegnante dallo sguardo esterno e i processi in atto finiscono per sfuggire allo sguardo del capo di istituto e dei suoi stessi colleghi. Questa opacità è una risorsa per gli insegnanti che possono così fuggire da ogni forma di valutazione e di controllo. Ma è anche una trappola che impedisce la crescita professionale ed il confronto. L’abolizione del maestro unico ha rappresentato un passo decisivo in avanti in questa direzione, soprattutto quando costringe gli insegnanti alla compresenza. Il superamento del maestro unico permette di mettere in campo processi virtuosi che si riferiscono alla gestione di un rapporto corretto con la classe e con i singoli bambini e costringono gli insegnanti a imparare a condividere dei principi di programmazione.

L’effetto pigmalione e la teoria dell’etichettamento

Noto anche come "teacher-expectancy effect" è una forma di profezia che si auto-adempie. Il processo – messo in luce da Rosenthal e Jacobson (1968) – è stato ampiamente studiato nel campo della psicologia e della sociologia (Rist, 1977). Si tratta di un processo circolare che viene prodotto anche (ma non solo) nei processi educativi. Possiamo sintetizzare dicendo che ogni bambino è portatore di alcune “qualità sociali” e di “qualità scolastiche” che l’insegnante giudica da un punto di vista sia sociale che scolastico. Sono molti gli elementi che conducono l’insegnante a crearsi delle aspettative rispetto al bambino che ha di fronte e questa aspettative non sono neutre da un punto di vista sociale e da un punto di vista scolastico. In sostanza, le aspettative degli insegnanti finiscono per condizionarne il comportamento e in questo modo finiscono per influire positivamente o negativamente sui risultati dei ragazzi. Nella sua versione più radicale l’effetto pigmalione produce un vero e proprio etichettamento dei bambini che finisce per influire sulla costruzione della loro identità sociale e scolastica. Per funzionare il processo di etichettamento deve essere coerente e prolungato. È evidente che il rischio che meccanismi di questo tipo si mettano in moto si riduce notevolmente quando la classe è gestita da un’equipe di insegnanti.

Vorrei osservare che questo processo non è dovuto alla malvagità degli insegnanti, spesso però è imputabile alla scarsa consapevolezza e alla scarsa trasparenza dei processi educativi a scuola.  In particolare, gli insegnanti si confrontano con un’utenza fortemente diversificata, con buoni e cattivi clienti. E questi ultimi costituiscono un problema per l’insegnante perché sono più difficili da trattare e richiedono un grande sforzo di progettazione e anche di riflessività (oltre che di sovrannaturale sopportazione). La scuola però non può accettare che i bambini siano considerati buoni o cattivi clienti. Deve portare ogni bambino al suo proprio livello di eccellenza, e deve farlo per il bambino e per la società. In nota, vorrei aggiungere che queste argomentazioni valgono anche contro ogni idea di introduzione del portfolio dello studente (quella sorta di libretto che dovrebbe garantire secondo alcuni una specie di tracciabilità educativa dello studente).

Costruire una comunità insegnante

Una delle difficoltà fondamentali dei processi di cambiamento della scuola contemporanea è quello di fare della scuola una comunità educante. In particolare, è molto difficile costruire una comunità insegnante che condivida dei valori educativi e delle finalità e che si adoperi per raggiungerle (Hirshhorn, 1994). La costruzione delle SSIS (scuole di specializzazione per gli insegnanti secondari) e i corsi di laurea in Scienze della formazione primaria, hanno avuto questo tra gli obiettivi principali: costruire un corpo docente che condividesse una medesima cultura professionale. Un recente studio che ho condotto con Anna Oppo (Oppo e Pitzalis, 2006) mette in luce gli elementi di criticità di questo processo di formazione per le SSIS ma anche l’importanza strategica degli stessi. La formazione professionale dell’insegnante così come il superamento del maestro unico rappresentano due elementi fondamentali per la costruzione di una comunità insegnante. Ogni arretramento rispetto a questi due elementi (pluralità della figura insegnante e formazione professionale degli insegnanti) costituisce un errore. Purtroppo, l’introduzione del maestro unico finisce col bloccare il turn-over dei docenti e l’immissione dei nuovi maestri laureati nella scuola dell’infanzia e primaria. Ancora una volta lo Stato non è coerente rispetto alle scelte strategiche fondamentali.

Relativizzazione del rischio

L’ultima argomentazione riprende alcuni spunti già presenti nei punti precedenti. Se consideriamo la vita concreta della scuola e  nella scuola, sappiamo che le maestre possono andare in congedo per malattia o per maternità. In questo caso, per periodi più o meno lunghi verrebbero sostituite da insegnanti che brutalmente entrano ed escono nella vita della classe. Tutti noi come studenti prima e dopo come genitori abbiamo già vissuto questa eventualità. Una gestione plurale della classe garantisce invece la permanenza di una maestra capace di garantire la continuità dei processi pedagogici ed un punto di riferimento per genitori e bambini. Inoltre, c’è da considerare che la qualità dei processi educativi è sempre una scommessa e la pluralità della figura docente aumenta le probabilità (e non le diminuisce) di mettere in atto processi educativi di qualità. Infine, questa pluralità aumenta il controllo e rende la classe meno opaca allo sguardo esterno. Il lavoro dei maestri della scuola dell’infanzia e della scuola primaria è un lavoro usurante e questo aumenta la probabilità che l’insegnante sia sottoposto a stress che ne intaccano le capacità di gestione della classe nel lungo periodo, l’insegnante dunque non va abbandonato e rinchiuso nella classe. La classe deve essere aperta e gli obiettivi pedagogici devono essere assunti dall’intera comunità insegnante.